Ikke blot elevernes, men også de fagprofessionelles læring kommer på dagsordenen, når folkeskolereformen skal føres ud i livet.
Når skolebørnene møder op til et nyt skoleår efter sommerferien, venter begyndelsen til en helt ny folkeskole. Folkeskolereformen har længe været på tegnebrættet – drøftet og omdiskuteret – men skal nu for alvor stå sin prøve i praksis.
Pisa-undersøgelser, lærernes arbejdstid og inklusion af børn med særlige behov er nogle af de temaer i tiden, der ledsager reformen. Reformen lægger op til, at skolen som læringskontekst gentænkes. Midt i det politiske stormvejr af forskellige holdninger og intentioner blandt folkeskolens mange interessenter kommer både de faglige, praktiske og samarbejdsmæssige udfordringer for skoleledere, lærere, pædagoger, forældre og elever. Og dertil kommer ikke mindst de mentale: Der skal tænkes nye tanker om skoledagen og skolelivet fra alle involveredes perspektiver.
Det meget omtalte og aktuelle fokus på inklusion suppleres i reformen med bl.a. nye læringsformer for eleverne, som indebærer andre måder at organisere og samarbejde på for de faggrupper, der skal fremme elevernes læring. Intentionerne i reformen udtrykkes bl.a. i begreberne om ’den åbne skole’, hvor nærområdet i form af bl.a. lokale foreninger og kulturinstitutioner tænkes inddraget, og i ’understøttende undervisning’, som skal fremme elevernes mangfoldige måder at lære på. Disse begreber indebærer i praksis, at nye og andre fagpersoner end skolelærerne involveres i elevernes skoledag og læring, først og fremmest pædagoger fra fritidsordningerne. Organiseringen lægger derfor op til fokus på også de fagprofessionelles læring.
Folkeskolereformen er formentlig det mest markante udtryk for den tendens, der kan aflæses i den offentlige sektor for tiden – nemlig tanken om, at samarbejde på tværs af områder fremmer kvalitet og resultater for borgerne. Kritikere vil tale om ”mere kvalitet for færre penge”, men uanset indfaldsvinklen er der næppe tvivl om, at der skal knækkes flere koder, for at målene med reformen skal nås. De fagprofessionelle må – imens de betræder den ukendte vej – lære: Af opgaven og af samarbejdet og dermed den kontekst, som stiller nye vilkår for deres faglighed. Supervision kan understøtte denne form for læring, der handler om at skabe tæt sammenhæng mellem handling og refleksion, og som ikke tager afsæt i traditionel fagdidaktisk viden. Det udfordrer typisk hævdvundne faglige principper og arbejdsgange, men muliggør også nyskabelse, hvis udviklingen forankres i det enkelte arbejdsfællesskab og i organisationen, dvs. skolen.
Supervision af professionelle er en tradition og et velafprøvet redskab i mange fag, hvor der arbejdes med mennesker. Særligt på social- og specialområdet og inden for psykiatrien. Men ikke i folkeskolen. Supervision af lærere og pædagoger kan være en ny mulighed og vej ind i nye praksisformer, der både tager højde for de øgede krav, der stilles til specialpædagogiske kompetencer og de nye samarbejdsflader lærere og pædagoger imellem. Der tages typisk afsæt i de helt konkrete opgaver, som et arbejdsfællesskab – fx et team af lærere og pædagoger – står med. Denne type læring sker ikke som resultat af en adskillelse mellem planlægning og handling, dvs. en proces, hvor læringen er tilrettelagt ’udefra’ og adskilt fra medarbejdernes daglige praksis, men som action learning, hvor de opgavemæssige og virkelighedsnære vilkår er udgangspunktet for, at medarbejderne undersøger og afprøver nye muligheder i bl.a. samarbejdet. Kort sagt bliver medarbejderne – lokalt og i meningsfuldt inddelte enheder – et læringsfællesskab ligesom eleverne!
Supervisionen sigter mod udvikling af professionelle læringsfællesskaber, der muliggør nye handlekompetencer for og med eleverne, og sætter i det hele taget de professionelles læringsformer på dagsordenen. Supervisionen kan i praksis også understøtte trivsel og engagement. Den handlingsrettede tilgang kan skabe en forankring af praksis og ’teori’, forstået som forholdet mellem praktiske erfaringer, eftertænksomhed, forståelse og ny eksperimenteren i praksis, både for den enkelte lærer eller pædagog og for arbejdsfællesskabet som helhed. Denne case- og dialogbaserede aktionslæring struktureres i forløb og styres typisk af en udefra kommende supervisor eller konsulent. Det er fx i kraft af aktionslæring, at faglighed og flerfagligt samarbejde kan ses i et nyt perspektiv.
Her har vi nogle bud på, hvad supervision og aktionslæring kan være svaret på.
Inklusion og klassefællesskab: Hvad skal der til for at et klassefællesskab kan rumme både almen- og specialpædagogiske tilgange på samme tid? Dvs. hvordan skal de professionelle fx indrette rummet, der undervises i, så det tilgodeser hvert barns særlige behov? Hvordan skal der tænkes om regler og særregler – hvilke skal gælde for alle og hvem må undtages hvornår, og hvorfor? Hvordan bliver de voksne overhovedet enige om, hvem der må hvad hvornår, når nu nogle børn godt kan håndtere den almene tilgang og andre skal have særlig opmærksomhed og hjælp for at kunne deltage som forventet?
Samarbejde og understøttende undervisning: Hvad er understøttende undervisning i praksis? Hvordan skal lærere og pædagoger skabe et ligeværdigt samarbejde til gavn for eleverne, i det domæne, som altid har været lærernes? Og hvordan fremmes trivsel, engagement og begejstring i dette samarbejde – til gavn for både elever og medarbejdere?
Forældresamarbejde: Hvilken rolle kan de professionelle bede forældrene om at indtage, og hvordan skabes rammerne for at forældre kan være med på sidelinjen, så det bidrager til klassens fællesskab og til at alle børn oplever sig inkluderet fysisk, psykisk og socialt? Hvordan indbydes forældre i et udvidet samarbejde, af Københavns Kommune senest benævnt som ’forældrepartnerskab’?
Disse og andre vigtige spørgsmål kalder på refleksion og en nysgerrig afsøgning af de nye muligheder, der åbner sig. Ved at etablere et særligt læringsrum for professionelle kan undren, forskellighed og refleksion dyrkes i arbejdsfællesskabet med sigte på at fremme engagement og udvikle nye løsninger og handlemuligheder. En styret proces i en fastlagt og aftalt ramme kan være godt givet ud i søsætningen af dette omfattende reformprojekt, som fortsat vil være på vej også i de kommende år.
Hvis det fulde potentiale af de nye samarbejds- og organiseringsformer i folkeskolen skal udnyttes, må ikke blot elevernes, men også de fagprofessionelles læringsformer sættes på dagsordenen. Læring er også alle de refleksioner, overvejelser og dialoger, som den enkelte fagperson har med sig selv i løbet af arbejdsdagen, og dem, der skabes i værdifulde samtaler mellem kolleger. Supervision og aktionslæring er med til at understøtte flerheden af læringsformer og med til at bringe dem frem i lyset som legitime og nødvendige aspekter ved en udvikling, ingen endnu kender den fulde rækkevidde af.
Stella Karina Mezzolla Pedersen,
cand. psych.
Jakob Hassing Pedersen,
udviklingsdirektør og cand. psych.